Inequidades en la educación inicial

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Las desigualdades que enfrentan los/as niños/as desde la primera infancia pueden ser determinantes de las condiciones de vida para sus años futuros. Existe evidencia que sustenta que cuando los/as niños y niñas no tienen acceso a educación inicial de calidad, presentan un profundo retraso cognitivo y del lenguaje al momento de ingresar a la escuela. Por tanto, la importancia de la calidad de los servicios públicos de educación inicial, son una importante herramienta para reducir las brechas de inequidad y garantizar los derechos de la infancia en el presente y a lo largo de su vida.[i]

La educación inicial y preescolar (de 0 a 6 años) tiene un potencial de gran impacto en el desarrollo individual, pero también en el desarrollo social de un país, con especial incidencia en las oportunidades de desarrollo de niños y niñas provenientes de los sectores más vulnerables. Estudios económicos demuestran que se trata de una eficaz inversión a largo plazo y que sus efectos positivos pueden trazarse hasta la adolescencia[ii].

La educación en la primera infancia tiene un demostrado impacto positivo sobre el bienestar físico y desarrollo motor de los niños y niñas, su desarrollo social y afectivo, el desarrollo del lenguaje, el desarrollo cognitivo y de conocimientos generales, así como su actitud hacia el aprendizaje[iii]. Entre otros ámbitos de incidencia de la educación inicial, se ha demostrado que los servicios de asistencia nutricional son más efectivos cuando se implementan junto a servicios educacionales, para aliviar déficits nutricionales que repercuten sobre el desarrollo humano a largo plazo.

Además, la escolarización en la etapa preescolar tiene otros efectos a mediano plazo, logrando contrarrestar índices de repitencia y deserción en el nivel primario[iv] ya que fortalece las competencias básicas necesarias para dichas etapas (por ej., la motricidad fina y la actitud ante el aprendizaje).

Por otra parte, la oferta de educación inicial tiene un impacto positivo sobre el núcleo familiar, fortalece la autonomía de las mujeres, siendo las principales cuidadoras de los/as niños/as más pequeños/as, al facilitar su integración al mercado laboral o al ámbito educativo. Además, brinda un aporte a los recursos del hogar para el cuidado de los niños y niñas ya que provee de servicios de apoyo alimentario, de salud y de estimulación temprana para los/as niños/as[v], contribuyendo a paliar diversas desigualdades sociales y económicas.

Considerando que las primeras etapas de vida constituyen un período sensible y clave en el desarrollo del ser humano, el cuidado ofrecido y la estrategia educacional en este período se consideran esenciales y como tales se hallan respaldadas por la comunidad internacional. Extender la educación para la primera infancia es un compromiso asumido por los gobiernos de la región en el Marco de Acción de la Declaración de Dakar acerca de la Educación para Todos[vi]. Se ha convenido que el aprendizaje comienza desde el nacimiento y la educación inicial, contribuye a garantizar los derechos de ciudadanía desde el nacimiento, aseguran mejores resultados en el aprendizaje futuro y reducen desigualdades educativas y sociales[vii]. Aumentar la oferta de educación inicial (de 0 a 6 años) y potenciar su carácter educativo constituye la tercera meta general que se han propuesto los gobiernos de la región a 2021.[viii]

La UNESCO fomenta programas de Atención y educación de la primera infancia (AEPI) que se ocupan de la salud, la alimentación, la seguridad y el aprendizaje, y que contribuyen al desarrollo integral de los niños[ix]. Los ejes de estos programas deben estar articulados en torno a una serie de principios integradores entre los cuales se destacan: la centralidad del sujeto que aprende, la atención de la dimensión emocional, la complementariedad con la familia, la atención a la diversidad cultural y comunitaria, la adecuación al contexto social y demográfico específico de la población que se atiende, la sustentabilidad y permanencia, la formación e idoneidad de los agentes educadores, así como la calidad[x].

En varios países de la región se ha expandido la educación universal obligatoria a edades menores de 5 años: en México es obligatoria a partir de los 3 años, mientras que en Chile, Brasil, El Salvador, Guatemala, Panamá y Uruguay es obligatoria a partir de los 4 años[xi]. En conjunto, se observa gran heterogeneidad en la región, con países de cobertura pre-primaria en la franja de los 3 a los 6 años casi universal en países como México y Cuba, a otros con cobertura del 30% como Guatemala, El Salvador y República Dominicana[xii].

Dado que en muchos países se ha ampliado la obligatoriedad de la matrícula a los 4, 5 y en algunos casos a 3 años, las estadísticas reflejan una ampliación de la matrícula en este nivel. En 1999, la tasa bruta de escolarización en América Latina y el Caribe en el nivel preescolar era de un 54%, y aumentó a un 73% en 2011[xiii].  No se observan diferencias de género significativas en la matrícula en el grupo de 3 a 5 años[xiv].

Sin embargo, para la franja comprendida entre los 0 y 3 o 4 años aún existen dificultades para encontrar estadísticas certeras acerca de su cobertura: dado que no es un tramo obligatorio no se dispone de datos oficiales sino aquellos provenientes de encuestas de hogares.

 

Las inequidades reducen hasta la mitad las posibilidades de acceder a la educación inicial

En relación a desigualdades por nivel socioeconómico, en varios países se observa una menor cobertura para los sectores más bajos en las edades más tempranas, aunque a nivel regional estas diferencias no aparezcan como significativas[xv]. En países como Paraguay, El Salvador, Nicaragua y Honduras la diferencia entre la matrícula en edades tempranas de sectores bajos y altos alcanzaba hasta 30 puntos porcentuales[xvi], y esta diferencia también es significativa en países como Chile, Brasil y Argentina. En Brasil, un 58,5% de los niños y niñas de entre 0 y 5 años del quintil más rico de la población estaban matriculados en servicios educativos, mientras que el 32,4% de niños y niñas del mismo rango de edad del quintil más pobre lo hacían[xvii].

En cuanto a desigualdades por lugar de residencia, en la mayoría de la región se observan importantes diferencias entre los sectores urbanos y rurales; siendo mayor la matrícula y mejor la calidad en general de la educación inicial en las zonas urbanas[xviii]. Estudios recientes han notado la heterogeneidad que a su vez existe dentro de cada uno de estos espacios territoriales[xix]. Varios países han implementado programas especiales para mejorar y ampliar el cuidado y la educación inicial en lugares donde no existen salas educativas (tales como los contextos rurales o aquellos en situación de pobreza) e involucrando a la comunidad con muy buenos resultados, como el Programa para el Mejoramiento de la Educación, la Salud y el Ambiente (PROMESA) en Colombia y el Programa de Mejoramiento a la Primera Infancia (PMI) en Chile[xx]. En otros, se destacan programas llevados a cabo por organizaciones del tercer sector, como el Projecto Creche de la Fundación Abrinq en Brasil.

En relación a desigualdades étnicas en particular, aunque aún es necesario aumentar la matrícula para contemplar los derechos culturales de todos/as los/as niños/as en primera infancia, varios países han promulgado leyes y programas que aseguran la interculturalidad y bilinguismo[xxi]. Es el caso de Argentina, Brasil, México, Chile y Colombia, entre otros. En México se desarrolló un programa de la SPE y UNICEF con material didáctico en 10 lenguas indígenas que alcanza a 450.000 beneficiarios. En Chile, por ley los establecimientos educativos del nivel inicial se deben asegurar que los niños y niñas entienden palabras y frases en su lengua nativa[xxii].  En Colombia, se han elaborado lineamientos para el desarrollo de material pedagógico en lenguajes y culturas indígenas[xxiii].

En cuanto a desigualdades por salud, un informe de la UNESCO señala la dificultad de no contar con estadísticas oficiales sobre infancia con algún tipo de discapacidad, como uno de los grupos más excluidos de la matriculación en servicios educativos, sobre todo en el tramo de los 0 a 3 años[xxiv]. Aunque la legislación de la mayoría de los países tienda a la integración, la implementación da lugar a situaciones de selección basadas por el tipo y grado de discapacidad y el dictamen diagnóstico que se realicen de ellas. En Brasil y Argentina, existen huecos en la legislación acerca de la integración de estos grupos de niños y niñas. En Chile, el programa Chile Crece Contigo contempla tanto a niños y niñas con discapacidad, como a aquellos que no las tienen para facilitar su integración; y en México se promueve la integración a nivel incial[xxv].  Por otro lado, algunos países de la región poseen legislaciones que garantizan la igualdad de acceso para niños con HIV (Brasil, Chile, Colombia, Argentina, México)[xxvi]. En otros, existe legislación antidiscriminación (Brasil y México); mientras que en otros se halla aún en progreso (Chile y Colombia)[xxvii].

 

El reto de la universalización y la calidad

Varios países poseen Planes Nacionales para la Educación Inicial promulgados (Chile, Colombia y México), o en tratativas de adopción (Brasil, Argentina). Asimismo, en Brasil y México se ha puesto en marcha programas mejorar o expandir la formación de docentes para este nivel educativo[xxviii]. En varios países es mayor la provisión de servicios educativos a nivel inicial por parte del sector privado y del tercer sector (Chile y Argentina); y en otros es más amplia la participación del sector público, como en México y Brasil. En Colombia, por otra parte, se ha puesto en marcha un consorcio de 19 entidades públicas y privadas para mejorar las políticas públicas en materia de calidad de vida de niños y niñas[xxix].

Desde Equidad para la Infancia hemos desarrollado intervenciones en distintas ciudades de la región que evidencian que todavía es necesario contar con mayor y mejor información sobre la oferta de educación inicial, las diferencias que existe entre las posibilidades de acceso a programas públicos y privados, así como de la necesidad de ampliar la oferta pública de calidad.

La garantía del derecho a la educación desde los primeros años y la extensión de la obligatoriedad de la matrícula del nivel preescolar es una oportunidad con múltiples réditos para el desarrollo social de la región.

 

 


Texto de: Olga Sosinski y Verónica Bagnoli


Referencias:

[i] Equidad para la Infancia (2016) La calidad del cuidado como factor para reducir la inequidad. Entrevista con Florencia Boo. http://www.equidadparalainfancia.org/la-calidad-del-cuidado-como-factor-para-reducir-la-inequidad/

[ii] UNESCO (2007): Strong Foundations. Early childhood education and care. EFA Global Monitoring Report. UNESCO: Paris, pág, 112. http://equidadparalainfancia.org/strong-foundations-early-childhood-education-and-care/ Al respecto véase estudios de Heckman (2008): “The Productivity Argument for Investing in Young Children”, Review of Agricultural Economics 29(3), pp. 446-493 http://equidadparalainfancia.org/the-productivity-argument-for-investing-in-young-children/; así como también el estudio seminal sobre intervenciones tempranas en Jamaica: “Nutritional supplementation, psychosocial stimulation, and mental development of stunted children: the Jamaican Study”, The Lancet 6;338(8758): 1-5. http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/0140673691900016

[iii] UNESCO (2007): Strong Foundations. Early childhood education and care. EFA Global Monitoring Report. UNESCO: París, pág. 111. http://equidadparalainfancia.org/strong-foundations-early-childhood-education-and-care/

[iv] UNESCO (2015): “La Educación para Todos 2000-2015: logros y desafíos”. Informe de seguimiento de la Educación para Todos en el mundo. UNESCO: París, pág. 70. http://equidadparalainfancia.org/informe-de-seguimiento-de-la-educacion-para-todos-en-el-mundo/

[v] CEPAL (2010): Panorama Social de América Latina. CEPAL: Santiago de Chile, pág. 27. http://equidadparalainfancia.org/panorama-social-de-america-latina-2010/

[vi] UNESCO (2000): “Marco de Acción de Dakar. Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes”, pág. 8. Adoptado en el Foro Mundial de la Educación en Dakar, 26-28 de abril de 2000. http://equidadparalainfancia.org/marco-de-accion-de-dakar-educacion-para-todos/

[vii] UNESCO (2000): “Educación para Todos. Marco de Acción para las Américas”, pág. 37. Adoptado en la Conferencia de las Américas sobre la Educación para Todos, Santo Domingo, 10-12 de febrero de 2000. http://equidadparalainfancia.org/educacion-para-todos-marco-de-accion-para-las-americas/

[viii] Álvaro Marchesi (comp.) (2010): V Foro Latinoamericano de Educación: metas educativas 2021: propuestas iberoamericanas y análisis nacional. Santillana: Buenos Aires, pág. 26 http://equidadparalainfancia.org/metas-educativas-2021-propuestas-iberoamericanas-y-analisis-nacional/; y OEI (2010): Metas educativas 2021. La educación que queremos para la generación de los bicentenarios. OEI: Madrid, pág. 150. http://equidadparalainfancia.org/metas-educativas-2021-la-educacion-que-queremos-para-la-generacion-de-los-bicentenarios/

[ix] UNESCO (2015): Educación 2030. Declaración de Incheon. Marco de acción. Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos (proyecto final para adopción. UNESCO: París, pág. 23. http://equidadparalainfancia.org/hacia-una-educacion-inclusiva-y-equitativa-de-calidad-y-un-aprendizaje-a-lo-largo-de-la-vida-para-todos-educacion-2030-declaracion-de-incheon/

[x] Ianina Tuñón (2012): Educación Inicial y Desarrollo en la Primera Infancia. Niñas y niños entre 45 días y 5 años en la Argentina Urbana. Observatorio de la Deuda Social de la Infancia. Boletín nro 1. UCA: Buenos Aires, pág. 23 http://equidadparalainfancia.org/educacion-inicial-y-desarrollo-en-la-primera-infancia-en-la-argentina-urbana/

[xi] CEPAL (2010): Panorama Social de América Latina. CEPAL: Santiago de Chile, pág. 113. http://equidadparalainfancia.org/panorama-social-de-america-latina-2010/

[xii] ídem anterior, pág. 89.

[xiii] UNESCO (2014): “Latin America and the Caribbean: Regional Factsheet Report”. Paris: UNESCO, pág. 1.

[xiv] ídem anterior, pág. 31. http://equidadparalainfancia.org/education-for-all-global-monitoring-report/

[xv] CEPAL (2010): Panorama Social de América Latina. CEPAL: Santiago de Chile, pág. 89. http://equidadparalainfancia.org/panorama-social-de-america-latina-2010/

[xvi] ídem anterior, pág. 90

[xvii] Ministerio de Educación de Brasil (2015): “Education for All 2015 National Review Report: Brazil”. Brasilia: UNESCO, pág. 26. http://equidadparalainfancia.org//brazil-education-for-all-2015-national-review-report/

[xviii] CEPAL (2010): Panorama Social de América Latina. CEPAL: Santiago de Chile, pág. 90. http://equidadparalainfancia.org/panorama-social-de-america-latina-2010/

[xix] Cora Steinberg (2015): “Desigualdades sociales, políticas territoriales y emergencia educativa”, en Tedesco, J. C. (comp.), La educación argentina hoy: la urgencia del largo plazo. Siglo XXI Editores,: Buenos Aires, pp. 191-234. http://equidadparalainfancia.org/la-educacion-argentina-hoy-la-urgencia-del-largo-plazo/

[xx] UNESCO (2010): “Atención y educación de la primera infancia. Informe Regional América Latina y el Caribe”. Informe preparado para la Conferencia WCECCEE. UNESCO: Paris, pág. 53. http://equidadparalainfancia.org/atencion-y-educacion-de-la-primera-infancia-en-america-latina-y-el-caribe/

[xxi] ídem anterior, pág. 49.

[xxii] ídem anterior,  pág. 40.

[xxiii] ídem anterior, pág. 49.

[xxiv] ídem anterior, pág. 41.

[xxv] ídem anterior, pág. 54.

[xxvi] ídem anterior, pág. 44.

[xxvii] ídem anterior, pág. 43.

[xxviii] ídem anterior, pág. 52.

[xxix] ídem anterior, pág. 60.

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  1. Excelente documento para reflexionar. Muchos vemos la educación inicial como un espacio de construcción de promoción y protección de derechos, un lugar de desarrollo integral, para brindar oportunidades educativas, recreativa, culturales, artísticas, alimentarias, de salud, deportivas, a los pequeños de los sectores menos favorecidos en la distribución de la riqueza, es una tremenda oportunidad. Lamentablemente los estados en sus politicas destinadas ala primera infancia, fluctúan en sus propuestas de manera sistemática, se definen legislaciones muy inclusivas, pero se retraen propuestas permanentes para el sector. En provincias como la mía Mendoza, Argentina, se han mantenido politicas publicas para el sector desde hace casi 30 años y efectivamente se puede dar cuenta de el impacto positivo que se alcanza con el acompañamiento a la primera infancia, si bien no alcanza a toda la población provincial, esta muy ampliado por el sostenimiento del Programa SEOS (Servicios Educativos de Origen Social) dependiente de la Dirección de Educación de Gestión Social y Cooperativa que tienen en co gestión con municipios y organizaciones sociales más de 300 jardines en a provincia, a esta política se le suma la ampliación de salitas de 3 y 4 años paulatinamente en al escuelas públicas y privadas, para dar cuenta de lo enmarcado en legislaciones nacionales de protección de derechos de niños y niñas.
    Lamentablemente Mendoza, es un ejemplo, pero su experiencia no esta presente en todo el país.

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