Introducción
En 2020, la educación a distancia se ha consolidado como la única herramienta posible de formación en el marco de la pandemia del COVID-19. Allá en los primeros meses del año, cuando se declaró la emergencia sanitaria en buena parte de los países de la región y se decidió la suspensión de clases, todavía no quedaba claro cuánto tiempo demandaría el regreso. Se estimaba que era una situación momentánea de corta duración, pero la evolución del Coronavirus y la imposibilidad de readaptar las instituciones educativas a las nuevas exigencias de distanciamiento social, extendieron la educación remota más de lo que en principio se imaginó.
Según el monitoreo de suspensión de clases de la UNESCO(1), a mediados de agosto la mayoría de las escuelas en América Latina se encuentran cerradas o con reaperturas escalonadas y parciales. El ciclo lectivo en todos los casos no se discontinuó, con docentes impartiendo contenidos en forma sincrónica o asincrónica mediante videos y otros recursos comunicacionales. Hasta ahora, la evidencia indica que no hubo grandes replanteos de los contenidos programáticos, y sólo en los últimos meses desde los gobiernos empezó a plantearse la posibilidad de suprimir evaluaciones y que la acreditación de conocimientos venga dada, mayormente, por el cumplimiento de actividades de entrega obligatoria. Como se ha dicho en una nota anterior, el súbito desencadenamiento de la emergencia sanitaria hizo que las escuelas ingresaran al hogar y los hogares se transformaran en aulas(2).
Las autoridades educativas, durante estos meses, han sido recurrentemente interpeladas para indicar una fecha de retorno a la escuela, acaso como si fueran decisiones exclusivas de sus competencias y no definiciones a encuadrar dentro de la realidad sanitaria de cada país. Esa inquietud por el día del regreso, sin embargo, confronta – cuando no invisibiliza- con otros debates igualmente prioritarios en el marco de la pandemia: cómo ha impactado este proceso en infancias y adolescencias, las nuevas alfabetizaciones que se han originado en este tiempo y las desigualdades consecuentes que, a la vez, amplifican inequidades previas; el uso y apropiación de las tecnologías de información en los procesos pedagógicos escolares y cómo se proyectan las reaperturas de escuelas para el día después, en un escenario que, entre otras cosas, exigirá repensar el rol de los actores educativos y la configuración sistémica de las dinámicas educativas a impulsar en los próximos años.
El concepto de calidad educativa es siempre polémico y no está exento de tensiones políticas. Si bien hay evaluaciones de estándar internacional que intentar medir la calidad educativa de los países, es cierto que hay evidencias que indican cómo esas evaluaciones abonan a una fisura del sistema educativo y no terminan de plasmar mejoras institucionales que estimulen mayores alcances de la educación, que es uno de los grandes dilemas que envuelven a muchas naciones de Latinoamérica.
Meritocráticas y universales, el gran condicionante que agrega a la dificultad de estandarizar mediciones, y que la pandemia profundizó, es la existencia de una profunda fractura social y educativa en la relación del modelo escolar actual con la realidad sociocultural de los estudiantes(3). Esto es: pensar contenidos mínimos para públicos con realidades tan divergentes y en el marco de una pandemia que profundizó desigualdades múltiples preexistentes.
Pero, además, especialmente en el marco de sociedades dinámicas y complejas, que llegan a incorporar desde el lenguaje terminología propia del universo digital (“clickear”; “mutear”; “fowardear”; “trackear”) la tradicional alfabetización en lecto-escritura que se presume fundamental en la formación de las personas, no encuentra todavía una extensión semejante en las nuevas alfabetizaciones que exige el mundo de hoy, como son la alfabetización digital y la alfabetización científica (4).
Es bastante de sentido común pensar que infancias y adolescencias tienen un manejo casi natural de las nuevas tecnologías, razón por la cual se los ha caracterizado como “nativos digitales”(5). Acaso por su condición de tales, se asume que la apropiación de esas herramientas no requiere de acompañamiento alguno que guíe en su utilización y mejor aprovechamiento. De hecho, organizaciones como UNICEF han advertido sobre las formas en que la tecnología digital impacta en la vida de niños y niñas, lo que exige algún tipo de intervención que evite sobreexposición y promueva además democratización en su uso(6). La universalización de estas herramientas no iguala en su apropiación: poder hacer de estos dispositivos un instrumento educativo para la formación implica precisamente un esfuerzo cognitivo y despliegue de capacidades que sí hay que conducir desde el Estado.
En ese marco, algunas iniciativas promovidas desde los gobiernos para democratizar el uso de nuevas tecnologías y disminuir la brecha digital han sido importantes como primer paso, pero exigen estrategias que colaboren en el manejo reflexivo de estos instrumentos, además del mantenimiento de la infraestructura necesaria para sacarles mejor provecho. Y si bien es posible que estos programas(7) hayan representado una primera aproximación a estas herramientas para infancias en situación de pobreza, no resultan suficientes para que desde ahí alumnos y alumnas puedan aprender por sí mismos con estos dispositivos, más allá de que conozcan su funcionalidad.
La virtualización de los contenidos educativos dejó entonces en evidencia fragilidades del sistema. No solamente restricciones que podríamos pensar transversales para una escolarización a distancia (como la falta de capacitación docente para usar estas herramientas y situarlas en un entorno pedagógico) sino inequidades al interior del sistema educativo de cada país, que la pandemia no hizo más que amplificar: diferencias de base en cuanto a equipamiento de familias y docentes para dar rápida respuesta a las exigencias de formación remota que impuso la emergencia sanitaria, y que guarda correspondencia con el poder adquisitivo que ostentan alumnos y alumnas que concurren a establecimientos de educación pública y establecimientos de gestión privada(8).
Se sabe que una de las manifestaciones más importantes de la desigualdad, por la trascendencia que tienen hoy por hoy las llamadas tecnologías de información y comunicación, es la digital. Según datos de la Unión Internacional de Telecomunicaciones, la agencia de Naciones Unidas para la comunicación y nuevas tecnologías, tan solo un 58,7% de la población mundial tiene acceso a internet, pero cuando se desagrega por región, esa desigualdad es aún más potente: más de un 85% del acceso se registra en regiones desarrolladas (EE.UU. y Europa Occidental) y menos del 40% en las pobres (África, principalmente)(9). En América Latina y el Caribe, un 67% de sus habitantes usaron internet en 2019.
Esas inequidades, además, dejan también en evidencia flagrantes desigualdades territoriales al interior de cada país, y los guarismos se acrecientan según la localidad que se trate y la condición socioeconómica a la que se pertenezca, más allá de un aumento general en el nivel de conexión experimentado en los últimos años, según sea el caso. En ese sentido, en uno de sus últimos informes CEPAL advierte que, en América Latina y el Caribe, la brecha en tasa de conectividad según quintil de ingreso es más alta en países como Honduras (58%) y Perú (60%) y menor en naciones como Chile (22%) y Uruguay (17%)(10). Algunos países, por la magnitud que representan, son de especial consideración. Un informe de la UNESCO en 2019(11) destacó que en 2017 Brasil tenía 42,1 millones de hogares conectados a internet, el 61% de las residencias. Pero discriminando entre zonas urbanas y rurales, mientras que en las primeras el porcentaje ascendía al 65%, en las segundas llegaba apenas al 34% de los hogares. En Argentina, el Ente Nacional de Comunicaciones, el organismo oficial encargado de conducir el proceso de convergencia tecnológica y crear condiciones estables de mercado para garantizar el acceso de todos los habitantes a los servicios de internet, también revela este doble proceso de acceso más masivo con amplificación de desigualdades: mientras que durante el primer trimestre del 2014 el 49,6% de los hogares contaba con acceso a internet fijo, al tercer trimestre de 2019 ese porcentaje ascendía al 62,8%. Sin embargo, en siete provincias un tercio o más de los estudiantes no cuenta con internet en su casa: Santiago del Estero (40,7%); Formosa (37,7%); San Juan (36,1%); Catamarca y Misiones (35%); Chaco (33,5%) y Corrientes (33,3%), mientras que en Ciudad de Buenos Aires, la capital del país, ese registro supera el 85%(12).
Desde el lado de los docentes, también esa inequidad en el acceso a la tecnología es importante y revela inevitables disparidades en cuanto a la pedagogía a desplegar. En un Webinar reciente, Claudia Romero, profesora investigadora del área de Educación de la Universidad Torcuato Di Tella de Argentina, sostuvo que la falta de equipamiento en los hogares docentes deriva en la whatsappización de la educación donde(13), por medio de esta aplicación del celular que no consume muchos datos, se envían textos o consignas breves pero se dificulta bastante la sincronicidad, lo que redunda en pocos espacios de intercambio directo, falta de acompañamiento diario hacia los alumnos y pérdida de vínculos afectivos entre los propios alumnos y de éstos para con sus docentes(14).
Nuevas alfabetizaciones
Sin embargo, pese a las enormes dificultades, ha habido una gran adaptación de docentes y familias a la educación a distancia.
“Lo que se observa hoy es un fenómeno muy interesante, asociado a la revalorización de la escuela y del rol del docente por parte de las familias, que se dieron cuenta que no era tan fácil ocupar ese rol. Eso pasó a nivel mundial: para junio teníamos más de 1000 millones de alumnos sin clases presenciales en más de 150 países. Por otro lado, con la pandemia aumentó la brecha educativa: algo que se disminuía en un entorno presencial, por la posibilidad de que los chicos contaran con un docente, la escolarización en casa lo potenció. Para poder tener educación sincrónica, no es suficiente contar con una computadora en la casa: hace falta contar con velocidad de internet al que no todos acceden”, sostiene Silvina Gvirtz, experta en educación y actual Secretaria de Ciencia, Tecnología y Políticas Educativas en el Municipio de La Matanza, el más habitado de Argentina.
Consultada para esta nota, quien también fuera responsable del Programa Conectar Igualdad en ese país, que hasta el 2015 llevaba distribuidas 5.300.000 netbooks, afirma que un 20-25% de chicos tienen la posibilidad de estudiar a través de estas plataformas que habilitan la sincronicidad, aun cuando estos dispositivos también requieran nuevas pedagogías. El desafío es poder resolver las aproximaciones del 75% de los chicos que no tienen acceso a esas plataformas.
También hay un tercer grupo de estudiantes que cubrían buena parte de su nutrición diaria a través de los comedores escolares. En Argentina, el Gobierno dispuso la entrega de bolsones de alimentos para paliar esta contingencia y es en ese marco donde hay chicos que reciben tarea muy esporádicamente, sólo cuando sus familias concurren a retirar esos alimentos. Ayudados por políticas de entrega de libros, que hicieron que los alumnos de su distrito enfrentaran la pandemia al menos con los materiales de estudio en su poder, Gvirtz entiende que la escolarización en el hogar enfrenta otro tipo de retos:
“Claramente no se puede enseñar lo mismo en este contexto que lo que venía enseñándose en las aulas. En ese marco, para mí hay que seleccionar cuatro tipos de contenidos, que son la alfabetización en comprensión lectora y producción de textos, la alfabetización científica, la alfabetización matemática y la alfabetización digital, a la que habría que agregar una quinta dimensión asociada a la socialización y la convivencia, que también requiere pautas de conducta determinadas. El tema es que muchas veces se incurrió en lo que yo llamo ‘la enfermedad de la tareitis’, donde se llena de tareas a los chicos pero no hay una lógica en cuanto a qué es lo que los chicos tienen que aprender”, reflexiona.
La forma en que los chicos se apropian de la escolarización en casa tiene mucho que ver, por lo tanto, con los instrumentos que cuentan para que se les haga un acompañamiento más detallado y regular. La desigualdad en el acceso a las tecnologías es un elemento de amplificación de brechas de la nueva educación a distancia. Alumnos que reciben tareas y contenidos en forma asincrónica y esporádica versus otros que pueden participar de plataformas que implican sincronicidad y seguimiento diario. Zoom vs. whatsapp parecería ser entonces el nuevo clivaje que dirime intensidades en la escolarización en pandemia, más allá del impacto que la educación remota ocasiona en todos los alumnos, y que explicará buena parte de los regresos (o deserciones) a las aulas el día de mañana(15).
“En todos los casos lo que hubo fue un esfuerzo por mantener la clases. La primera respuesta siempre fue de manera digital: tratar de llegar a través de portales. Pero para los sectores alejados de la conectividad, hubo adicionalmente dos mecanismos: por un lado, aumentar contenidos educativos en la programación televisiva y, por otro, proveer en forma directa materiales impresos. Estas tres maneras de provisión van dirigidos a tres sectores bien definidos: la educación digital a los más integrados, radio y televisión a una especie de ruralidad intermedia y el material impreso a los que se encuentran más excluidos. En algunos países puede decirse que esos contenidos diferenciados conciben tres propuestas diferentes que generan también una enseñanza diferenciada, pero en otros apuntan a un público común y hay una buena integración pedagógica de las tres propuestas. Yo creo que los esfuerzos y el compromiso que se está evidenciando con la educación en todos los casos es muy alto y las diferencias que existan en los efectos que esta nueva escolarización esté generando hablan más de las deficiencias que tenían los sistemas educativos antes de la pandemia que ahora”, explica a Equidad para la Infancia Néstor López, Coordinador de Investigador y Desarrollo de la IIPE UNESCO.
Para el especialista, además, una escuela cerrada pone de relevancia la importancia que tiene la escuela para el sistema educativo, pero, al mismo tiempo, la pandemia está manifestando que no es tan fácil llegar a todos los alumnos a distancia.
En ese sentido, existe cierto consenso en las autoridades educativas de los países en que el énfasis esté puesto en que los chicos no pierdan el año, para lo cual poder mantener algún tipo de contacto con ellos, aunque no sea el óptimo, resulta prioritario. Hay por eso un llamamiento general a no sobrecargar de tareas a los estudiantes y a enfatizar el contacto a la asimilación de contenidos(16). Además, al no estar clara la manera en que se puede evaluar, e incluso estar prácticamente descartada la idea de no evaluar en este contexto, los incentivos para que los estudiantes se desliguen de la escolarización son altos. Hay ahí un gran desafío en cómo pensar el sistema en una situación tan atípica como esta, que López resume de la siguiente manera:
“No hay solo un problema de tecnologías, o de accesibilidad, sino de cómo pensar una propuesta pedagógica que obligue a los estudiantes a seguir conectados a los contenidos. Por eso es importante plantear no perder el contacto con los alumnos. El caso de Argentina como el de Uruguay, donde hay metas de cumplimiento y los contenidos educativos que se han planteado en los canales de televisión o emisiones de radio cumplen un papel importante, ha sido bastante exitoso hasta ahora para evitar ese desgranamiento. Pero el universo es bastante heterogéneo y habrá que ver cómo termina impactando este proceso en el retorno a las aulas”, advierte.
“Aquí en Costa Rica hemos observado respuestas en múltiples sentidos. En principio, hubo un intento por proteger la salud, discontinuando la escolaridad en el aula frente al riesgo latente de contagio. La segunda respuesta fue intentar minimizar el daño con lo que se tuviera a mano y se pudiera resolver a distancia, pero ahí la crisis atropelló al sistema, que no estaba debidamente preparado para afrontar ese reto. Y una tercera instancia de respuesta es aprovechar la pandemia para fortalecer la vigencia educativa, fortaleciendo las herramientas de educación a distancia y capacitando a los docentes para eso”, agrega Leonardo Garnier, ex Ministro de Educación de ese país y autor de numerosos artículos sobre temáticas educativas.
Garnier sostiene que los esfuerzos se están concentrando en fortalecer la educación a distancia, que no pudo hacerse en el primer semestre por la súbita salida del espacio áulico. Se priorizaron guías de autoaprendizaje a los estudiantes para identificar aquellos aprendizajes fundamentales, y que funcione también para que los docentes el día de mañana puedan recuperar parte de ese contenido crítico. La idea es contar con informes cualitativos sobre qué van a necesitar los estudiantes para cuando se consagre el regreso a las aulas. El reto está, precisamente, en la manera en que se configurará ese regreso.
¿Cómo y a qué volver?
Recientemente, Naciones Unidas hizo una proclama a que los gobiernos prioricen la reapertura de las escuelas en la medida en que las condiciones sanitarias así lo permitieran. La prolongación del cierre de las instituciones educativas, afirmó el Organismo, podría causar una “catástrofe generacional” ya que 24 millones de alumnos de todos los niveles podrían abandonar la escolaridad en este contexto. Su Secretario General, António Guterres, sostuvo en un comunicado reciente que “vivimos un momento decisivo para los niños y los jóvenes de todo el mundo. Las decisiones que los gobiernos y los asociados tomen ahora tendrán un efecto duradero en cientos de millones de jóvenes, así como en las perspectivas de desarrollo de los países durante decenios(17)”, al tiempo que destacó que la pandemia ha causado la mayor disrupción que haya sufrido alguna vez la educación a escala global.
Un informe de UNESCO le pone números a la crisis: la educación superior será la más afectada en términos relativos, previendo aproximadamente un 3,5% menos de inscripciones en todo el mundo, lo que equivale a 7,9 millones de estudiantes. A nivel preescolar, el descenso previsto es del 2,8%, con 5 millones de niños menos, mientras que en la primaria la caída proyectada oscila el 0,27% y la secundaria prevé un desgranamiento del 1,48%. Es decir, 5,2 millones de niños menos para el primer caso y 5,7% menos para el segundo(18).
En ese marco, los desafíos que se enfrentan para programar el regreso a las aulas, que en algunas regiones tiene fecha de reanudación y en otras todavía es una incógnita, son múltiples:
“Una ventaja de la educación primaria en relación a niveles superiores es que hay un solo docente a cargo del curso para todas las asignaturas. Incluso, aquí se está pensando en proponer al mismo docente para el año siguiente, como forma de imprimir continuidad pedagógica del profesional con su grupo en una etapa donde será muy importante que se tenga conocimiento respecto a cómo fue la trayectoria formativa del alumno durante la pandemia. En general, preocupa menos el desgranamiento en primaria. En secundaria es más complejo por las diferentes materias. Afortunadamente, se tiene mucha información del lugar de residencia del estudiante, como para poder irlo a buscar en el caso de que sea necesario”, sostiene Garnier.
Con apenas 900 mil estudiantes en todo el sistema educativo del país, Costa Rica no afronta las complejidades de naciones de mayor tamaño y de organización federal, donde los retos en ese sentido son a otra escala.
¿Hay algún cambio en los contenidos curriculares a proyectar para la postpandemia? Para Silvina Gvirtz mucho dependerá de cómo sea la transición, que avizora fragmentada:
“No es lo mismo, por ejemplo, una escuela rural multigrado de 150 metros cuadrados con apenas 7 chicos que otras de aulas de 30 o 50 metros cuadrados donde estudian 50. En ese caso, podrán ir con menos frecuencia en la semana. Además, no olvidemos que en Argentina hay 4 horas de clases en primaria y 5 en secundaria, así que los establecimientos que ofrezcan doble escolaridad podrán albergar turnos en la mañana y en la tarde, pero hay muchas otras que no tendrán esa posibilidad, así que ese regreso necesariamente será híbrido y parcial”, destaca.
El “cómo” volver será, precisamente, un gran reto que tendrán las autoridades educativas en todos los países. Frente a la necesidad de conservar distanciamiento social, efectivamente lo que se está proyectando, para cuando estén dadas las condiciones, es una vuelta alternada, en un nivel de frecuencia que se decidirá en función del lugar y de la evolución de la infección para cada caso. Lo que sí parece claro es que el espacio escolar se comprimirá y muy probablemente los más perjudicados resulten los establecimientos donde acuden sectores populares, que serán quienes más sufran el hacinamiento y, consecuentemente, quienes es probable deban afrontar mayor alternancia en la vuelta a clases. Y aquí el enorme desafío para minimizar el impacto en segmentos poblacionales que, hemos dicho, resultan ser quienes más padecen el “desenganche” del sistema a partir de la escolarización en casa, sea por restricciones de equipamiento o falta de acompañamiento del entorno educativo o familiar que los estimulen en ese proceso.
Pero otro gran interrogante es a “qué” volver, es decir, cómo quedará configurado el sistema educativo en América Latina después de la pandemia. ¿Pueden desaparecer las escuelas más castigadas en esta etapa, aquellas que no tengan posibilidad de adaptarse a ese esquema de retorno híbrido del que habla Givrtz? Para Néstor López, paradójicamente, uno de los efectos que se están observando es la falta de oferta pública y el estancamiento de la privada que ya venía con cierta inercia de antes:
“A contramano de lo que muchas veces se dice, hay solo dos países donde la educación privada ha avanzado mucho en los últimos años, que son Perú y Brasil. En el resto, lo que se ve es que la oferta de educación privada se ha mantenido relativamente estable, pero lo que sí resulta paradójico es que se haya perforado el núcleo poblacional clásico que compone su matrícula y atraviese todas las clases sociales, registrándose países donde el 15% de la matrícula más pobre opta por la oferta privada. Eso quiere decir o que no hay suficiente oferta pública o que la que hay no satisface las expectativas de las familias”, indica López, que al mismo tiempo afirma que las escuelas públicas son las que más han resistido la pandemia y las que seguramente puedan retomar las clases cuando ésta finalmente se supere.
“Lo primero que hay que hacer es reconocer que la pérdida en términos de aprendizaje será muy grande y que no se recuperará de un día para el otro”, advierte Garnier.
Desde su punto de vista, la priorización de aprendizajes encarada por todos los niveles le debiera permitir a los docentes, durante 2021 y 2022, ir completando los contenidos perdidos:
“El año que viene deberán completar aprendizajes en asignaturas que son críticas, como lenguaje o matemáticas, donde es muy difícil avanzar en saberes más complejos si no se tiene una buena formación de base. Lo otro es utilizar las tecnologías para reducir las desigualdades. Si algo positivo podría dejar la pandemia, es acelerar el proceso de reducir brechas educativas a partir del uso de tecnologías”, concluye.
Conclusiones
Luego de meses de pandemia, pocas dudas caben que la emergencia sanitaria empeoró todos los pronósticos críticos de la región. A los pobres, los volvió más pobres. A los casi excluidos del sistema, prácticamente los condenó a una condición todavía peor, y solo la ingente acción de los Estados en buena parte de los países ha hecho que el efecto, de por sí crítico, no sea más devastador. Con mayor o menor éxito y destinando los recursos que han podido, los gobiernos han tenido una decidida vocación de asistir en el territorio para enfrentar las consecuencias de la crisis, que en algunos casos se complementó con tejidos de capilaridad social que ayudaron a que esa ayuda llegue más rápido, como el caso de las organizaciones sociales en Argentina y las redes comunitarias en Bolivia.
Sin dudas, una de las manifestaciones de la desigualdad, que la pandemia reforzó, es la educativa. Nadie discute las brechas que se han amplificado en ese sentido durante este tiempo y que ya traían los sistemas educativos de antes. Inequidades no solamente ligadas a la mercantilización en la oferta educativa, que como vimos se profundizó solo en algunos países, sino también asociadas al deterioro de la escuela pública para absorber demandas de educación de calidad y de expectativa de movilidad social que, muy especialmente, detentan los sectores populares.
Si hay algo que la crisis sanitaria puede permitir repensar es la necesidad de revisar aprendizajes y modificar programas. ¿Es acaso posible luego de este proceso volver a un aula que imparta los mismos saberes de la prepandemia? ¿No sería una buena oportunidad para incluir, por ejemplo, contenidos que apelen a estimular emociones en niños y jóvenes y refuercen lazos de pertenencia con las escuelas?
Pareciera que los saberes no pasan por abarrotar contenidos: la escolarización en casa debió a la fuerza priorizar unos por sobre otros y no sería descabellado pensar en retomar las clases con el objetivo de hacer una depuración al respecto. Priorizar el desarrollo de competencias de razonamiento científico, de dominio de lenguaje matemático o de sentido ciudadano, más que al apego estricto de los contenidos que indica un programa, podría ser un hito en la formación a rediscutir para lo que viene. No hay que tenerle miedo a la jerarquización de aprendizajes porque, en los hechos, será una de las manifestaciones más concretas a la hora de revisar las trayectorias de los estudiantes durante el aislamiento.
En ese sentido, un objetivo clave es evitar el desgranamiento de los estudiantes, porque está claro que, mientras no se reabran las aulas, un alumno con el que se pierde contacto es un alumno que muy probablemente abandone la escuela. El éxito de los sistemas educativos en esta etapa de crisis sanitaria debería pasar más por la retención que por el logro de acumular saberes en condiciones que no son las óptimas, aun cuando se disponga de equipamiento y acompañamiento en el hogar para seguir los contenidos que se imparten.
Finalmente, otro aspecto a resaltar es cómo la pandemia ha ido cambiando los roles de los actores en la dinámica del sistema, revalorizando el rol del docente y del espacio áulico como entorno de formación. Ni la casa es la escuela, ni la escuela es el segundo hogar: Frente a tendencias disruptivas, que desde las nuevas tecnologías convocan a innovaciones en los dispositivos de enseñanza-aprendizaje, la institución escolar muestra una capacidad de resiliencia notable, incluso ampliando sus alcances como centros socioeducativos y comunitarios. Para la etapa que viene, esta nueva morfología exige una reaproximación hacia la institución escolar que contemple sus múltiples funciones: como espacio de formación, como entorno de socialización y como ámbito de nutrición.
Equidad para la Infancia, agosto 2020. Texto elaborado por Roxana Mazzola.
Referencias
1-Última consulta, 16 de agosto de 2020. Ver https://es.unesco.org/fieldoffice/santiago/covid-19-education-alc/monitoreo
2-“Bienestar de infancias, mujeres y familias en riesgo”. Equidad para la Infancia, junio de 2020. Disponible aquí.
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